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sábado, 6 de maio de 2017

Entrevista com Jussara Hoffmann: Por uma mudança efetiva da avaliação

Por uma mudança efetiva da avaliação
Crítica da avaliação classificatória, a autora propõe que a aprendizagem seja o objetivo da avaliação mediadora.
Por Luiza Oliva
Jussara Hoffmann é nome obrigatório quando se trata de discutir e repensar os rumos da avaliação. Mestre em Avaliação Educacional pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), ex-professora adjunta da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), conferencista e consultora em educação, Jussara tem diversos livros publicados sobre o assunto. Dos livros surgiu inclusive, há 10 anos, sua editora de livros, a Mediação. “Virei editora na marra. Meus livros perderam a editora em que estavam, a Educação e Realidade, que passou a se dedicar só a revistas acadêmicas. Outros colegas meus, autores, ficaram na mesma situação.

Fui pesquisar e resolvi ter minha própria editora, como um projeto paralelo a minha vida de educadora. Me aposentei da universidade e hoje temos 100 títulos, sempre procurando livros que de fato auxiliem o professor em sala de aula”, comenta Jussara.

Ela credita o sucesso de seu primeiro livro, Avaliação mito & desafio: uma perspectiva construtivista, justamente à linguagem simples e objetiva. “Na época a maioria dos livros eram inatingíveis, estratosféricos. Queria que meus livros fossem lidos por professores do Brasil todo”, diz. Em seus livros, palestras e cursos, Jussara não se cansa de falar sobre a avaliação. “Todo mundo dá palpite e diz como a avaliação deve ser feita. A escola fica apertada em meio a críticas. A avaliação é o que aparece, o que concretiza a educação. É como a ponta de um imenso iceberg. Como no Titanic, ninguém olha para a base, só para a superfície. Os pais vêem os resultados, mas se esquecem da aprendizagem, se seus filhos estão sendo formados para esta sociedade”, completa. Leia, a seguir, a entrevista que Jussara Hoffmann concedeu a Direcional Escolas.

DIRECIONAL ESCOLAS - Em primeiro lugar, gostaria de saber há quanto tempo a senhora se dedica ao estudo da avaliação educacional?

JUSSARA HOFFMANN - Sou educadora há 37 anos. Fui uma “entusiasmada” professora de séries iniciais por vários anos, e não menos envolvida professora de português de crianças e adolescentes do Ensino Fundamental e Médio. Passei por experiências de coordenação pedagógica e exerci funções em secretaria de educação antes de chegar à Faculdade de Educação. Em 1981, dez anos depois, procurei o Mestrado em Avaliação Educacional na Universidade Federal do Rio de Janeiro, motivada e angustiada pelas experiências vividas em termos de avaliação da aprendizagem dos alunos nas funções exercidas em todas as escolas por onde passei.

Em 2005 completei 25 anos de pesquisas e estudos em avaliação educacional. Sou uma das educadoras e escritoras brasileiras mais “persistentes” nesse tema, com inúmeros artigos escritos, um sem número de participações em congressos de educação e tendo lançado meu décimo livro em abril desse ano. Fico orgulhosa de dizer que todos os livros são muito lidos pelos professores. Basta dizer que o meu primeiro livro, Avaliação mito & desafio: uma perspectiva construtivista, de 1991, já está na 35ª edição e os demais títulos também tiveram muito sucesso entre os leitores.

Pode-se dizer que, atualmente, a avaliação é a maior preocupação dos professores?

Posso dizer que acompanho essa preocupação das escolas e professores ao longo de toda a minha vida de educadora. Hoje, como editora e diretora da Editora Mediação, converso com educadores de várias áreas e leio em seus textos, sobre outros temas, questões críticas nas escolas - reflexos da avaliação classificatória - modelo que perdurou no último século. As dificuldades só aumentaram. O número de alunos aumentou, porque se resolveram em parte (e mal resolvidos, porque com aprendizagem mínima) os índices de reprovação. As escolas empobreceram em termos de recursos humanos e materiais para atender a demanda dos alunos. As famílias ficaram mais pobres, mais ocupadas, a vida em sociedade mais violenta e agitada. Os professores tiveram de ser em número muito maior para dar conta da população estudantil. Também os docentes ficaram mais pobres, com salários piores, piores leitores, oriundos de cursos de formação muito menos exigentes.

E o mais grave: os gestores não se prepararam para o maior acesso e permanência dos alunos nas escolas, embora todos os discursos políticos tenham sido nesse sentido - de uma escola inclusiva. Não sabiam que tudo isso iria acontecer?

O que vemos agora? Não sabem como lidar com as conseqüências dos seus próprios programas de governo. Diminuir os índices de reprovação resultou, como era de se esperar, em maior heterogeneidade nas salas de aula, em exigências de formação continuada dos professores nas escolas, na necessidade de amplo investimento de verbas públicas na educação. Todas essas questões têm a ver com melhoria da aprendizagem nas escolas e, portanto, o processo de avaliação no sentido mais pleno da palavra - de avaliar para promover melhores oportunidades de uma educação digna para todas as crianças e jovens desse país.

Por que, então, os professores se sentem angustiados? Porque, hoje, o problema parece ser apenas de sua “competência profissional”. Fala-se apenas que os professores não ensinam bem, por inúmeros fatores. Ninguém percebe toda a infra-estrutura necessária à escola de nosso tempo, a questão referente à vida e famílias de crianças e jovens de hoje, as questões sócio-econômicas e culturais que interferem violentamente na educação.

Os sistemas de avaliação acompanharam a evolução da educação nos últimos anos?

É preciso pensar na palavra “sistemas”. O que são “sistemas”? Nós podemos, de fato, falar em leis, resoluções, normas, regimentos, que, no que se refere à avaliação, recebem múltiplas interpretações pelos gestores educacionais e/ou mudam da noite para o dia como quem muda de camisa. Sistemas, não. Sistema envolveria um conjunto de princípios claros, que contribuiriam para orientar a ação avaliativa das escolas, apontariam para os rumos que deveriam ser tomados por diretores, coordenadores, professores, em caso de decisões sobre a avaliação dos alunos. No Brasil, não temos rumos claros nem princípios claros no que se refere à avaliação da aprendizagem, principalmente nas escolas públicas. Nem mesmo a LDB é conhecida ou devidamente interpretada por gestores e escolas no quesito avaliação da aprendizagem. As duas últimas LDB estabelecem claramente preceitos de avaliação contínua e formativa, e a maioria dos regimentos escolares estabelecem normas classificatórias que são aprovadas pelos Conselhos de Educação. Felizmente, muitos professores evoluíram em suas concepções e efetivam uma avaliação formativa/mediadora da aprendizagem dos alunos, fechando a porta de suas salas de aula, no sentido de não se importar com as determinações de regimentos das escolas onde atuam - que ainda defendem posturas classificatórias e excludentes. No que se refere aos governos, a técnicos de secretarias, a direções, ainda há muita preocupação em mudar a avaliação apenas burocraticamente, como uma bandeira política, sem se aprofundar no que tais mudanças representam realmente em termos de melhoria das escolas. Ou seja, tornando o “sistema” uma colcha de retalhos de muitas normas e resoluções para nada e os professores tremendamente ansiosos com tudo isso.

Qual deve ser o objetivo da avaliação hoje?

APRENDIZAGEM. APRENDIZAGEM. APRENDIZAGEM. A expressão MEDIADORA, que utilizo desde 1991, tem por objetivo salientar a importância do papel do professor no sentido de observar o aluno PARA MEDIAR, ou seja, para refletir sobre as melhores estratégias pedagógicas possíveis que visem promover sua aprendizagem. Avaliar não é observar se o aluno aprende. Esta resposta já se tem: todos aprendem sempre, senão não estariam sequer vivos, pois enquanto se respira, se aprende, se descobrem novas coisas sobre o mundo em que vivemos. Entretanto, ninguém aprende apenas sozinho, aprende muito melhor com o outro, em interação com seus pares e com desafios intelectuais significativos. O melhor ambiente de aprendizagem é rico em oportunidades de convivência, de diálogo, de desafios, de recursos de todas as ordens. Para cada aluno, entretanto, não podem ser oferecidos os mesmos desafios, em tempos programados ou do mesmo jeito. E aí entra o professor, o avaliador. Olhando cada um, investigando e refletindo sobre o seu jeito de aprender, conversando, convivendo, organizando o cenário dessa interação, fazendo a pergunta mais desafiadora possível, escutando o silêncio, se for o caso. O professor MEDIADOR é o avaliador essencial. Cuidar para que o aluno aprenda mais e melhor, todos os dias. Isso é avaliar.

Como é possível avaliar com base no pressuposto da diversidade, enfim, de que os alunos são diferentes?

Como é possível avaliar sem tal pressuposto? Nós somos diferentes, vivemos de jeitos diferentes, nos vestimos de formas diferentes, gostamos de pessoas e coisas diferentes, falamos, caminhamos, dormimos de jeitos diferentes. É o que nos torna únicos, singulares, homens. Diferentes dos animais e dos outros seres vivos. Além disso, somos especiais. Temos nossos sentimentos e jeitos especiais de ver a vida, momentos especiais, pessoas especiais para nós, necessidades de cuidados especiais em tantos detalhes... E a escola, via avaliação classificatória, quer uniformizar, padronizar, ritmar, programar, comparar, classificar. Deu certo até agora? Não deu. Essa escola excluiu e não formou jovens felizes, com iniciativa, corajosos. Vemos muitos adolescentes formados, mas acríticos, sem iniciativa, violentos, submissos, sem gostar de ler e de escrever, sem lembranças boas do tempo de escola. Vamos continuar assim? Temos de aprender a fazer diferente. E o aprendizado vai muito além de respeitar as diferenças. Significa muito mais: valorizá-las. Queremos ou não que as crianças e jovens sejam diferentes; que troquem idéias e experiências próprias sobre o que vivem e pensam; que escrevam com suas próprias palavras; que defendam seus pontos de vista a respeito de valores de vida; que criem coisas novas? Se pretendemos assim, não podemos “formatá-las” a partir de critérios de avaliação predeterminados e rígidos como sinônimos de qualidade de ensino. Temos de multidimensioná-los, flexibilizá-los, questionar sempre o que consideramos certo ou errado em suas respostas e manifestações. O que é certo hoje, ou para algum professor, pode não ser mais o certo para o jovem ou para o futuro daquela ciência, de uma determinada geração.

Dentro do sistema tradicional, crianças que não atingem notas altas se sentem diminuídas frente aos colegas. Esse dano à auto-estima das crianças pode ser irreversível?

A comparação é injusta quando as oportunidades e a ajuda são desiguais. A criança e o jovem costumam ser muito éticos. Eles sabem quando se comprometeram ou não em realizar um trabalho de aula, uma leitura ou em participar de uma atividade com todo o empenho que poderiam. Mas quando entra arbitrariedade nesse julgamento, eles não aceitam. Os alunos são diferentes. Portanto, é natural que alguns escrevam melhor, joguem melhor, desenhem melhor que os outros. Mas não é tarefa da escola fazer tal julgamento. O papel do professor é cuidar para que os que não escrevem tão bem sejam mais cuidados do que aqueles que já escrevem bem. O que se faz, entretanto? Apenas se enaltece a competição, divulgando notas e prêmios. Divulgam-se resultados (avaliação classificatória) e nada se faz para oportunizar aos que precisam ajuda para avançarem naquelas áreas. Com certeza, esses que não escrevem bem, por exemplo, também são melhores em outros aspectos da escola ou da vida. Muitas vezes são jovens que têm de trabalhar para sustentar a família, são ótimos músicos, são excelentes jogadores de futebol. E a escola tende a desconsiderar essas áreas como de menor valor. Não são! Trata-se de pessoas diferentes, só isso! Nem piores, nem melhores, diferentes, especiais, todos. A comparação é nociva em qualquer circunstância, porque sempre crianças e jovens sairão perdendo com isso. Por que se entende ainda que alguns devem perder? Esse é o preceito básico de uma sociedade excludente e elitista.

Como a senhora analisa o procedimento de escolas que colocam aulas de recuperação ou reforço durante o recreio ou no horário das aulas de Educação Física? É um desestímulo ao estudo?

A pergunta corrobora o que disse acima. No horário de Educação Física? Esta é a disciplina que comprovadamente recebe a melhor aceitação da maioria dos alunos hoje. Há excelentes depoimentos de diálogos entre professores dessa área e seus alunos que mostram que servem para aparar muitos problemas que vêm ocorrendo nas escolas – justamente por falta de conversa com crianças e jovens sobre suas vidas.

Em segundo lugar, preciso dizer que sou contra recuperação extraclasse, por princípio. O assunto é complexo. Defendo tal princípio no livro Avaliar para promover: as setas do caminho (2001). Vou tentar explicá-lo da seguinte forma: quando se tem três filhos e um deles está adoentado, amolado ou com problemas, costuma-se mandar os outros dois passear com a avó, com uma tia, para ficar mais pertinho e mais tempo com o que está precisando da mãe. Ou seja, quem gosta, cuida, não manda para outra pessoa cuidar. Ou melhor ainda, quando o filho é mais velho, a gente busca a ajuda e o consolo dos próprios irmãos para cuidar dele.

Traduzindo o exemplo, penso que se deve ajudar o aluno em suas dificuldades durante o próprio transcorrer das atividades escolares, seja por meio de breves intervenções do professor na própria sala de aula, por meio de colegas mais próximos que possam auxiliá-lo, seja utilizando o recurso de leituras para casa e tarefas individuais, acompanhadas dia-a-dia pelo professor, e de outras formas.

Essa é uma tarefa que não pode ser exclusiva de um professor, mas de vários, discutida em primeiro lugar com os próprios alunos – a quem se diz que se quer ajudar -, e muito bem planejada em termos do que se pretende fazer e do por que fazer (mediação). Esse é também o tema do meu livro mais recente, O jogo do contrário em avaliação (abril de 2005), onde relato e fundamento, justamente, estudos de casos de alunos com dificuldades de aprendizagem em escolas. Em suma, quem gosta, cuida da aprendizagem dos alunos no tempo certo e durante todo o tempo, não deixa para depois ou para a hora do recreio...

O que significa promover a avaliação contínua?

O termo continuidade significa seqüência, processo, gradação. O que vemos muitas vezes nas escolas e que se denomina de “processo avaliativo”? Uma soma de tarefas que resulta numa soma de notas ou conceitos. Ora, o conhecimento não é linear e muito menos calculável - uma etapa que se soma à outra e da qual se calcula um resultado.

Avaliar é interpretar um percurso de vida do aluno durante o qual ocorrem mudanças em múltiplas dimensões. Avaliar é acompanhar para promover o processo de construção do conhecimento do educando. Nessa frase, relativamente curta, encontram-se expressões altamente complexas. Analisemos algumas delas para entender avaliação contínua:

Acompanhar , segundo o dicionário Aurélio, quer dizer também vir-a-ser, não apenas estar junto a ou ao lado de. Tomemos, então, o primeiro sentido – acompanhar como favorecer o aluno em seu vir-a-ser– , de desenvolver-se. O que sugere ao professor observá-lo, compreendê-lo, admirá-lo em seu jeito de ser e de aprender.

Promover significa proporcionar, oferecer, propiciar diferentes oportunidades. Nesse sentido, expressão promover difere de dirigir, predeterminar, controlar. Significa organizar situações múltiplas de aprendizagem que contemplem a diversidade das crianças e jovens de uma sala de aula.

Processo envolve transformação, evolução, algo que muda de forma e de jeito. O termo subentende dois princípios essenciais em avaliação contínua: provisoriedade e complementaridade. O primeiro significa que toda a resposta ou manifestação do aluno é ponto de partida para novas perguntas ou desafios do professor. Uma só tarefa nunca deve ser tomada como definitiva para se dizer que ele aprendeu ou não algo, porque ele está em “processo de aprendizagem”. O segundo – complementaridade -, quer dizer que novas observações que se façam irão permitir compreender melhor o processo em andamento, servirão para complementar a observação do processo. Ou seja, é necessário que se ofereçam aos alunos muitas oportunidades de expressar suas idéias sobre um mesmo assunto ou não que está aprendendo, para observar as hipóteses em construção, e/ou construídas.

Construção do conhecimento envolve uma visão epistemológica muito diferente da visão bancária, de memorização de conteúdos e de treinamento que ainda perdura em muitas escolas. Tal concepção é pano de fundo para os preceitos aqui defendidos, tal como a visão que se tem sobre a construtividade do erro e das concepções prévias dos educandos. Sem tais fundamentos, não se concebe, de fato, um processo de avaliação contínua nas escolas.

Embora minha resposta tenha sido um pouco longa, pretendi dizer que há que se debruçar sobre uma série de preceitos que constituem a concepção de avaliação contínua. Não é tão simples essa resposta. Ela se baseia em teorias de conhecimento, em preceitos filosóficos, políticos, sociológicos mais profundos do que simplesmente metodológicos.

Qual a importância da auto-avaliação?

Se tomarmos o conceito acima de avaliação contínua poderemos responder também esta pergunta. Auto-avaliar-se significa o educando promover e acompanhar seu próprio processo de construção de conhecimento. Difícil? Não. Primeiro, não há criança ou jovem que já não faça isso, pois senão não aprenderia. Pois ninguém aprende caso não seja um aprendiz ativo, curioso, interessado pelo objeto de conhecimento. Segundo, o que a escola, hoje, chama de auto-avaliação, não é isso. É costumeiro, isto sim, o aluno ser levado a julgar-se, por meio de fichas ou descrições, em relação a atitudes e comportamentos em sala de aula e na escola. De fato, diria, “burrocratizou-se” a auto-avaliação. Para dar exemplos de processos significativos de auto-avaliação, citaria: alunos fazendo perguntas em sala de aula; chamando professores em suas classes; solicitando que leiam o que escreveram; recorrendo às salas dos professores quando têm dificuldades; pedindo sugestões de leituras; a orientação de estagiários-supervisores em encontros; a relação de mestrandos com orientadores; a consulta de alunos em laboratórios aos seus professores; e muitos outros...

Todos os exemplos acima revelam que os próprios alunos tomam a iniciativa, espontaneamente, de buscar ajuda dos professores para melhor progredir em seus estudos, a partir da tomada de consciência de que apresentam necessidade em uma ou outra área de estudo. Este é e deveria ser o ambiente natural de uma escola. E tal atitude dos alunos deveria ser gradativamente intensificada à medida de seu avanço na escolaridade. Alunos maiores solicitando mais a ajuda dos professores por estarem mais independentes e autônomos em termos de seus estudos e, portanto, mais capazes de se auto-regular em termos de suas necessidades de auxílio e/ou sugestões de leitura e outros.

Entretanto, é isto o que acontece de fato? Não! E o que é mais sério: algumas escolas do país chegam a controlar adolescentes com câmeras de vídeo nas salas de aula. É sinal de que não estão sendo favorecidos processos sadios de auto-avaliação – espaços de confiança, de diálogo e de oportunidade ao jovem de se comprometer com seus próprios rumos, de definir projetos de estudo, etapas de trabalho, individuais e em grupo. Controle em demasia, denúncias, fichas de atitudes e comportamento, estão na total contramão do desenvolvimento da autonomia – ensinam aos alunos que só devem se comportar quando estiverem sendo vigiados e em risco de serem punidos. É o berço de uma sociedade violenta!

Os pais têm uma ansiedade natural por notas. Como uma escola que muda seus processos de avaliação tradicionais deve justificar essa medida aos pais?

Não basta uma escola trocar de notas para outra forma de apresentação de resultados quando pretende desenvolver um processo de avaliação mediadora. O conteúdo é muito mais importante do que o invólucro do qual ele se reveste. O perigo é revestir o pacote de um papel colorido e com laços de fita e a caixa estar vazia, sem sentido. E as famílias percebem claramente isso. Discursos vazios. Muitas vezes muda-se por mudar, porque outros mudaram, porque é moderno, porque a direção mudou. É preciso mudar por princípios e não por métodos. São as concepções e as crenças que determinam as metodologias e não o contrário.

Nem sempre a mudança no regimento garante que as mudanças de fato ocorram. Já vi escolas trabalhando com notas e seus professores desenvolvendo processos de avaliação mediadora de uma forma mais consistente do que outras que diziam trabalhar com avaliação mediadora, mas praticavam posturas classificatórias. Por onde vi que as escolas efetivavam processos de avaliação contínua/mediadora? Pelo trabalho desenvolvido com os alunos - que é o que conta -, pelo tempo que ofereciam aos professores para estudar e discutir, pelo respeito com que os pais eram recebidos na escola; pela luta que travavam para ajudar cada criança ou jovem que aparecia com alguma dificuldade. Principalmente, pela participação da direção e da coordenação em todas as reuniões de estudo, pelo clima de envolvimento e de satisfação entre os professores, pela continuidade em torno de um mesmo tema de estudo. Isso os pais vêem também. As escolas não precisam se esforçar em justificar. Basta ser!
Entrevista publicada edição 09 - outubro/2005 da Revista Direcional Educador